日期：2025-11-19 14:22:24
近年来，随着多起恶性学生欺凌事件在媒体的曝光，学生欺凌问题逐渐成为公众热议的话题。在舆论的推动下，全民关注欺凌、全社会反欺凌的氛围正在形成，但另一方面，“学生欺凌”这一概念被过度泛化和滥用的现象也日益突出。小到学生之间的嬉戏打闹、矛盾纠纷，大到偶发冲突甚至严重暴力犯罪，都被贴上“欺凌”“霸凌”的标签。这种现象不仅模糊了公众对欺凌行为的本质认知，还可能导致真正需要帮助的受害者被忽视，甚至引发教育资源的浪费和社会信任的危机。
一、警惕概念泛化：当欺凌成为滥用的“标签”
某市重点中学的操场上，两名初二男生因篮球抢球发生推搡，其中一人手肘擦伤。这本不过是学生之间偶然发生的意外事件，但受伤学生家长却不依不饶，坚持要求定性为“校园欺凌”，并在网上发布视频“求助”，引发对方家长不满。最后，本可通过校内调解化解的正常冲突，不得不由当地教育局介入进行调查处置。
这种“欺凌标签”滥用的现象正在蔓延。某校设立了欺凌举报的专线电话，然而一年下来，超过70%被举报的“欺凌事件”实则为沟通不畅引发的普通纠纷。教师李敏（化名）的遭遇更具典型性——她的班级年度记录显示，一年中处理了53起“欺凌投诉”，但其中仅2起符合欺凌的三要素定义——恶意攻击、力量失衡、身心伤害，其余多是孩童间的普通矛盾纠纷。
当操场推挤、文具争抢等偶发冲突都被扣上“欺凌”的帽子时，当教师忙于处理虚假投诉，当家长因欺凌恐慌而过度维权，当有限的教育资源被消耗在调解“假欺凌”上时，真正的欺凌受害者可能反而在喧嚣中被遗忘……
其实，联合国教科文组织早就提示：“如果将普通冲突标签化为欺凌，可能破坏公众对反欺凌行动的信任，并稀释对真实受害者的援助资源。”这意味着要坚决抵制欺凌，要集中力量保护那些真的无法保护自己的欺凌受害者，恰恰需要全社会回归对欺凌概念的理性认识，否则欺凌概念的滥用反而会模糊我们对善与恶的丈量。因此，要厘清概念、避免滥用，首先需要正本清源，回归学生欺凌的本质定义。
二、正本清源：回归对学生欺凌的理性认识
让我们回到国际上最早的校园欺凌的概念界定——“当一名学生长期和反复地遭到另一名或多名学生的攻击时，这个学生就受到了欺凌。而且受欺凌的这个学生是难以反抗这种攻击行为的”。而所谓的“攻击行为”，指蓄意伤害他人，造成他人不适和难过的行为。这是“校园欺凌研究之父”挪威奥威斯教授于1983年对校园欺凌做出的定义。校园欺凌自此被确定为一种发生在学生之间的特殊的攻击行为。而该定义所强调的欺凌的三大特征：恶意攻击、重复发生、行为施受方之间的力量失衡，则成为实践中判断欺凌行为的重要依据。
时隔四十年，2023年，联合国教科文组织欺凌研究首席专家诺曼教授发起了对校园欺凌概念的重新界定活动，除了继续强调欺凌的恶意攻击、力量失衡的特点，更强调欺凌是“不受欢迎的人际行为”，是“会对目标个体或群体以及更广泛的学校社区造成身体、社交和情感上的伤害”的行为，即强调了欺凌的“伤害性后果”。可见，恶意攻击、力量失衡和造成伤害是欺凌的定义性特征，已经成为国际共识。
我国在界定学生欺凌概念时，充分借鉴了这些国际共识，并结合本土情况进行了明确阐述。其中，官方文件中第一次明确对欺凌进行概念界定的是2017年教育部等11部门印发的《加强中小学生欺凌综合治理方案》。文件指出，“中小学生欺凌是发生在校园（包括中小学校和中等职业学校）内外、学生之间，一方（个体或群体）单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱，造成另一方（个体或群体）身体伤害、财产损失或精神损害等的事件”。此后，《未成年人保护法》进一步从国家法律层面对“学生欺凌”进行了界定，指出“学生欺凌是指发生在学生之间，一方蓄意或者恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺压、侮辱，造成另一方人身伤害、财产损失或者精神损害的行为。”2021年教育部出台的《未成年人学校保护规定》中的欺凌行为认定标准里则强调了欺凌行为是“年龄、身体或者人数等方面占优势的一方对另一方”所施加的。综合这三条概念界定，我们可以梳理出学生欺凌的四个判定要素：
主体要素：双方均为学生，且欺凌者与被欺凌者之间具有明显的力量强弱对比关系，具有恃强凌弱的特点。
主观要素：欺凌者主观上具有蓄意或者恶意造成他人伤害的想法，即具备明确的攻击目的和实施动机。
行为要素：通过肢体、语言及网络等手段实施了欺压、侮辱等具体的欺凌行为。
结果要素：被欺凌者感到身心痛苦，或者遭受财产损失等。
简而言之，学生欺凌可以概括为“学生之间、力量失衡、恶意攻击（欺压侮辱）、造成伤害”。这一框架不仅将欺凌与其他一般性攻击行为区分开来，也为我们判断某一事件是否属于欺凌提供了清晰的标准。
其中，学生之间，是指欺凌行为的施受双方均为在校学生，这就将欺凌与那些发生在师生之间、社会青年与在校学生之间的攻击性行为区分开来。力量失衡，是指欺凌者与被欺凌者在身体力量、社会地位、同学关系等等方面的不对等，比如以大欺小、以多欺少、恃强凌弱等。这种力量的不均衡性使得被欺凌者在面对欺凌时通常很难反抗，双方之间形成的欺凌关系稳定且不可逆。正是这一定义性特征将欺凌行为与一般性的攻击行为、双方互殴等暴力行为区分开来。所以不是所有的校园暴力、校园人身伤害都是欺凌。至于恶意攻击，则是指欺凌是一种欺凌者故意实施的、企图伤害对方的攻击性行为。这就把欺凌行为与同学间的嬉戏打闹、矛盾纠纷区分开来了。比如，开篇提到的两位同学因抢球而发生争执，双方动手，最后一方因此受伤。该事件虽然确实对其中一方造成了伤害，但该行为并不是恃强凌弱性质的恶意攻击，只是在正常的体育活动过程中产生的同伴冲突。如果我们将这种校园生活中的正常摩擦“妖魔化”，将普通的学生矛盾、偶发冲突都误判为“学生欺凌”，对涉事学生进行严厉惩戒，那么可能引发“寒蝉效应”，导致学生人人自危，不敢再随意玩闹说笑。另一方面，教师有限的注意力资源被“假欺凌”所挤占，比如班主任老师可能一直忙于处理各种类似“橡皮纠纷”的“欺凌事件”，却没发现学生厕所里正在发生的敲诈勒索。当然实践中，我们也要警惕另一种欺凌概念滥用的情况——把严重暴力犯罪（如持械伤人）也归为欺凌。将必须司法介入的暴力犯罪行为，定性为学生欺凌，这不是在保护未成年人，而是在“培养”未成年人罪犯。
明确学生欺凌的科学定义是准确识别和有效干预的前提，但即使具备了清晰的概念框架，欺凌的判定也不易，治理则更难。
三、直面现实：欺凌防治是世界难题
1973年，全球第一本关于校园欺凌的研究专著面世，1983年，挪威发起了世界上第一次针对校园欺凌的大型干预。发展至今，全球对学生欺凌问题的研究已经长达半个世纪，对学生欺凌的治理也已经有40余年的历史。但迄今为止，从北欧到东亚，全球尚无国家宣称根治学生欺凌问题。全球范围内关于学校欺凌的数百份研究报告中，没有一份是报告零欺凌发生率的。联合国教科文组织2017年的报告指出，全球范围内，32%的学生平均一个月内至少遭受一次欺凌。可见，无论国界、地理位置、民族文化或是政治体制存在何种不同，学生欺凌都是广泛存在的社会现象。世界卫生组织鉴于学生欺凌的普遍性和危害性，将其确定为“全球性的社会健康问题”。挪威的校园欺凌防治研究中心创始人曾说，“正视学生欺凌问题的广泛存在，并理性地看待欺凌防治工作的长期性，是对欺凌有效且长效治理的基础。”这是他在回顾挪威上个世纪的三次全国性的学生欺凌治理运动后的总结。对于2017年才首次在国家政策文件中定义学生欺凌的我们，其实是非常重要的提示。
准确认识欺凌的概念并避免泛化或滥用，是有效开展学生欺凌防治工作的前提和基础。学生之间出现矛盾纠纷，首先要做的，是客观理性分析、严肃审慎对待，以智慧协作取代恐慌归责。只有这样，才能保护真正受害者的合法权益，才能防止有关资源的无谓浪费，最终促进学生的健康成长，实现校园环境的和谐有序。（首都师范大学校园欺凌国际研究中心 张倩）
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